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叶澜:“生命•实践”教育的十二信条  返回前页
2018-03-13 09:54:36  肖丽 阅读:载入中... 关键词:理论学习

叶澜:生命·实践教育的十二信条

信条一:

教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

教育的直接对象永远是一个个具体的、有生命的个体。忘记、忽视或抹杀对象的生命性,就没有真实的人的教育,就会异化为驯兽。教育在相当长的时间里把人当物、当工具或抽象化,忘记了学生是一个个具体的、有生命的个体。

教育不是为了培养工具人、技术人、知识人或运动人,而是为了培养多方面整体发展的人,教育需要人间大爱。

当代信息技术再发达,都不可能以代替教师,尤其在基础教育阶段。这是在教育中的表现。靠机器、用技术教人与由、用生命教人大不同。这关系到对教育的人性理解。人的创造不能伤害人,这是技术伦理的底线。目前对信息技术的功能存在盲目乐观、过分夸大的倾向。

信条二:

教育通过教天地人事,育生命自觉,实现人的生命质量的提升,体现教育中人文关怀的特质。

中国文字可单解,又可组合解。教育这个概念,可以先从单字意义上进行分析,然后合起来对两个字进行界定。这种方式及相关内容的独特阐述,可称为关于教育是什么的中国式表达。

是与相对应而言的,是和相对应而言的。

教天地人事是用大自然和人类文明的财富,丰富受教育者的精神世界,是教育中认识外部世界,学会生存、学会学习、学会创造等重要的基础性任务。

哲学家、心理学家弗洛姆(Erich Fromm1900—1980)在其关于人的信条中指出,人具有理性和自我意识”“人本身与外在世界之间的分裂内在于人的生存中的矛盾。教育应志于解决这个生存矛盾,让人认识外部的天地人事让人长出内在的生命自觉,由此,人与外部世界的关系有可能从分裂转化为复合、理解、协调且自主的生存方式。

天地人事是中国经典的常用表达,包括自然界和人界的各种现象与规律。就教育中的内容而言,天地指与自然科学相关的大量学科;人事指与人文社会科学相关的许多学科。人活在此世需要知道此世,但是人非生而知之,而是学而知之的,需要教育。无论是教天地还是人事,都要揭示内在规律与逻辑。

育生命自觉是教育中指向内在自我意识发展的重要使命。生命自觉主要包括:热爱生命和生活,悦纳自我,具有积极、自信的人生态度;具有反思自我,在人生中不断实现自我超越的信念和能力;具有策划人生、主动把握时机、掌握自我命运的智慧。生命自觉是教育最高境界的追求。自知者明自胜者强(《道德经》)。

空心病的产生,往往是对外部知识缺乏深刻的理解和兴趣,对自我缺乏认识,没有清晰的人生目标。这是没有教天地人事,育生命自觉的教育的后果。

教天地人事,育生命自觉应贯穿于各级各类教育全程,是教育活动相互包含和转化的内外关系表达。两者不可分割,舍其一,则不成为完整的教育。天地之道自然之道人事之道社会之道,天地之道和人事之道,通过教育成为每个受教育者内在的人心之道。三各有其内在逻辑,又相互呼应、相互丰润。

为此,基础教育需要致力于三底。为人生打好底色,养成向上、阳光、明亮、温暖的心向和态度,这是给孩子一辈子的财富。形成底蕴,包括对外部世界、生存能力、习惯和行为方式的培养,也包括对自我的意识和实现自我发展的能力。认清底线,有底线意识,人长大了才能成为好公民。

底色、底蕴、底线三底是基础教育阶段重要的养成和需达成的目标。有此三底,孩子才有幸福人生,社会才会有健康公民。基础教育就是这样重要的之养成阶段。

信条三:

教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其社会功能。教育是人类和社会更新性再生产活动。社会发展要求实现终身教育,要求社会教育力的集聚与提升。

教育通过提升人的生命质量,为社会提供各种人才,实现其基本的社会功能。教育是社会有机体的心脏,是人类社会有机体吐故纳新的基础支撑。心脏停止跳动人就死了;一个社会若教育坏掉就成可怕的社会。教育是全社会的事业,一个好社会不能不尊重教育。终身教育是衡量当代社会发展的教育尺度,它以促进人的多方面终身发展和人格完善,创造更富有意义的人生和更美好的世界为价值取向;以化入人生全程、化入社会各域的社会教育力为特征,体现在社会中人人、时时、处处、事事都内含着教育的价值和力量。

社会教育力不是指狭义的社会教育的力量,而是整个社会(包括学校内外)各个系统的教育力。现在,各层面的社会教育力都有,但缺乏聚通,尚待提升,这是一项长期的当代中国社会和教育改革事业。

学校是教育的生命场

信条四:

学校是师生开展教育活动的生命场,提升学校的生命质量是学校变革的深层次诉求。

生命场相对的是近代工业化社会把学校当作大工厂、后现代则把学校批判为监狱。提升学校本身的生命质量是学校变革的深层次诉求。从塑造人转化为成就人,从大工厂转化为生命场,这是我们期望达到的学校变革。

学科教学综合活动是学校教育的两个最基础构成,学校中的领导与管理由不同层次和方面的责任人合作承担,学校中每个成员的积极主动与合力形成,是提升学校生命质感的重要保证。当代中国学校的转型变革要把握好方向,价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化、整体融通,这是转型后学校形象之内在气质的整体表达。

学校时间的配置要以生命成长的节律为依据,儿童生命发展的动与静有其独特性。教育要尊重、遵循孩子的生命成长节律,按照不同年龄阶段有区别地开展工作。

学校空间的配置必须顾及师生生命安全和多方面发展的需要,顾及开展教育活动、满足交往与表达的需要,并注意空间分隔的固定与灵活、功能的通用与专用等区别。学校建筑、空间是学校品质给人的最直观的印象,从中可以看出学校的追求、精神面貌和师生生存状态。学校空间是学校文化的重要载体,是教育理念的空间存在形态。

信条五:

学科教学和综合活动是学校教育特殊性的体现,是师生在学校承担社会责任的具体表现,也是师生学校生活的基础性构成。

学校、师生要有责任意识。师生承担社会责任的集中体现是开展学科教学和综合活动,这是师生学校生活的基础性构成。

当前对学科教学存在许多认识误区和行为偏差,如认为应试教育的改变需要冲淡、甚至否定学科,把教学等同于学习等。只为应对考试而进行的教学是学科教学的异化。学科教学是学生人生中超越个体经验束缚、跨进人类文明宝库的捷径,是综合理解人类各项社会活动,进而研究问题、解决问题必不可少的基础。

教学是师生共同推进的过程,教师与学生、教与学是课堂教学中不可分割的整体组成。当前,需要改变对教学认识上的简单化思维方法。师-生、教-学不是主次、中心和边缘的关系,而是协同依存、交互反馈的合作共生关系。没有学的教构不成教学;没有教的学是学习,不是教学。教学必然要有教,但教学的教要转化为学,教学要研究这一转化的内在逻辑。

综合活动的独特在于它是以主题和项目为核心。综合活动和学科教学在教育史上,一直被视为一对矛盾:学科重视基础性,活动则侧重综合性。我们认为两大方面各有教育价值,不是非此即彼的对头,也不能相互替代。学科教学是基础,为综合活动提供发现、研究新问题的基础能力和保障。综合活动可以打开、跨界,从多个方面切入。学科界限在综合活动中打破,而不是在教学中打破。综合活动的跨界,可突破学科之界、学校行政组织之界、校内外空间之界、学期与假期之界,具有极大的灵活性,是相对自由的天地。综合活动的主题和项目可从多领域多角度切入开展。每项具体活动应更多让学生全程参与、主动承担责任。

信条六:

教师是从事点化人之生命的教育活动的责任人。没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界。教师只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。

对教师劳动的性质有许多很深的误区,如仅视之为服务、传递知识等,我们提出:教师是点化人之生命的教育活动的责任人。是点拨、开启,不是直接告知,这需要智慧;是转化。没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界。教师也只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验这一职业内在的尊严与欢乐。教师没有任何理由因自己从事工作的性质而自卑。教师平凡但不庸常。自尊自爱是教师发展的心态前提。

信条七:

每个人都得自己活,不能由别人代活。学校中的学生处于生命成长的重要时期,具有主动发展的需要与可能。学生是学习活动的主体和责任人,是教学活动复合主体的构成。育生命自觉从培养学生的自尊、自信和主动性开始。

每个学生都有独特性,都应得到尊重,对他们的发展有基本要求,但不能用一把尺子量。学生群体会有共同的需要,但差异始终存在。差异是教育活动的资源,不是必须消灭的敌人。学生的差异化发展是教育之常态。教师从容面对差异,才能让差异成为学生互教互学、共同进步的资源。

兴趣是开启学生心灵世界大门的钥匙,但教育最终要使他对学习、研究和自我发展有兴趣。感性刺激是通往心灵世界的起点,但教育不能停留于此,停留于此是迁就,不是教育.

信条八:

用创造学校新生活的理念开展日常教育活动,使师生成为学校生活的主动创造者。教育的意义不只是在未来,它就在当下创造生命成长的、丰富的各项学校活动中。

学校的各项工作,都贵在日常,在持续的生命生长中积淀。教育与生命成长协同,是长期、逐步过渡、阶段性跃迁的慢的事业。只有化于现实中的未来,才不是空洞的、令人失望的、造成空心人的未来。教育忌浮躁、跟风、突击、运动、竞争、赛事频频、虚荣和浮夸,否则害几代人,不只是一代人。

学校创造的性质是教育创造,不同于社会其他行业的创造发明。它是为生命发展、新人培养而作研究,是对已有理论、实践、经验与教育习俗的改造,是对学校新问题的答案寻找,也是具有教育学意义的创造。

教育学研究要坚持长善救失”“以身立学

信条九:

作为独立学科的教育学,以揭示教育事理为核心。教育实践的层级性、社会性和生命性等诸多复杂性,决定了教育学属复杂学科,是一门以教育为聚焦点的通学。

教育学是独立学科,其性质是复杂学科,是通学,不同于经典的分析学科。各门学科都可以与教育研究相通,但不能代替教育学自身的建设。

信条十:

教育学研究需要作出方法论的改造与探索,用复杂思维形成综合抽象、研究过程中的互动生成与转化机制。改变两极对立的简单思维方式,改变客观主义的所谓科学方法,要在理论与实践的双向构建中推进学科建设。

当代中国教育学研究若无方法论的突破,若只是套用自然科学、人文社会科学和人类学的研究范式,就会作茧自缚,没有大的发展希望。

信条十一:

教育学研究者,包括专业人员、教师和任何真诚投入者,其发展同样需要有生命自觉和责任担当,并在教育研究的实践中成事成人。

信条十二:

生命·实践教育学派以长善救失”“以身立学为研究精神和行为准则,共同致力于学派的持续发展。

不同于所谓趋利避害的经济学人,何为教育学人的特征?我们取《学记》中的长善救失作概括。唯有对他人和自我都能做到长善救失,教育才能成为使他人和自我都变得更美好的事业。我们还要求自己将做学问和人生完全融为一体,做到以身立学。有了长善救失”“以身立学这两条,生命·实践教育学派的研究就能持续推进。

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原文网址:
http://www6.upweb.net/peradmin/htmlfile/cyq2015xjc/20180701095436672910.htm
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